Поль Л.А. Методы работы над пониманием литературных текстов учащимися младших классов школы VIII вида. - Материалы педсоветов - Каталог файлов - Сайт учителя русского языка и литературы Паниной Е.А
Главная » Файлы » Материалы педсоветов [ Добавить материал ]

Поль Л.А. Методы работы над пониманием литературных текстов учащимися младших классов школы VIII вида.
28.09.2013, 12:40

Констатирующий эксперимент был проведён во втором классе коррекционной школы №2 города Электрогорска. Для эксперимента были взяты следующие литературные тексты:

1.              В. Сухомлинский «Моя мама пахнет хлебом» (повествовательный рассказ)                                                 

Вопросы к тексту.

О ком разговаривали мальчики?

Кем работает мама Коли?

Кем работает Толина мама?

2.              Н. М. Барская «Белочка и зайчик» (рассказ с пропущенными звеньями)

Почему зайчик и белочка не узнали друг друга зимой?

Почему они опять узнают друг друга летом?

3.              Л.Н.Толстой «Мышь, петух и кот»  (рассказ со скрытым смыслом).

Вопросы к тексту.

Почему мышка подумала, что петух злой?

Почему она подумала, что кот добрый?

Почему старая мышь сказала маленькой мышке: «глупая ты, глупая»?

С каждым учеником работа проводилась индивидуально. Ребёнок слушал текст, затем пересказывал его и отвечал на поставленные вопросы. Результаты проведённой работы были обобщены и представлены в виде сводной таблицы. Знаком «+» обозначены те случаи, когда учащиеся справились с заданием, а знаком «-» – когда учащиеся не поняли текст.

 

Литературные тексты.

Катя Д.

Костя Д.

Маша П.

Надя О.

Дима К.

Юля К.

Коля Ф.

Артём Б.

Саша С.

Серёжа И.

Саша К.

Денис Ч.

Повествовательный.

-

-

-

+

+

+

-

+

-

-

-

+

С пропущенным звеном.

-

-

-

+

-

-

-

+

-

-

-

-

Со скрытым смыслом.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

 

Повествовательный рассказ В. Сухомлинского «Моя мама пахнет хлебом» доступен для понимания ученика второго класса коррекционной школы. Рассказ написан просто, короткими предложениями. Незнакомых  для детей слов в рассказе нет. Описание конкретно.

Этот текст как наиболее простой даёт  возможность проверить наличие у ребёнка основных необходимых для понимания литературного текста навыков мышления. Перед  нами стояла задача установить, понимает ли ученик, что 1) рассказ имеет определённую тему, что в нём всегда говорится о ком-то или о чём-то; 2) название рассказа соответствует его содержанию; 3) отдельные элементы рассказа связаны между собой в одно целое.

Было выяснено, что у учащихся второго класса коррекционной школы наблюдаются трудности в понимании даже простого рассказа. Большинство учащихся данного класса на вопрос: «О ком говорится в рассказе?», - отвечают, одним словом: «О враче», т.е. понимают текст фрагментарно. Учащиеся не анализируют содержания текста в целом, не раскрывают его внутреннего смысла. Знакомое слово «врач» обращает на себя внимание детей  вне связи, но со всем содержанием рассказа. 

Слово «врач» оказывается вырванным из контекста. Оно вызывает в сознании учащихся  старые, хорошо закреплённые связи. Так, например, Маша П. стала рассказывать, что она любит играть в больницу.

Большинство учащихся правильно передало содержание текста, но никто не сказал о том, как важен хлеб, что без него не мог бы жить  ни один человек. Дети акцентируют своё внимание на профессии Колиной мамы, т.к. она работает врачом. О том, что Толина мама пекарь некоторые учащиеся забыли.

В ответах на вопросы по содержанию текста также выявляется тенденция к фрагментарному восприятию и внеконтекстным ассоциациям. Так на вопрос: «О ком разговаривали мальчики?» значительная часть учащихся ответила: «О враче». Саша К., исходя не из контекста, а из собственного опыта, ответил на данный вопрос так: «Ну, просто играли и говорили о машинках», а Дима К. сказал: «Наверное, радовались что подружились». На вопрос: «Кем работает мама Коли?» большинство учащихся ответило правильно. Но некоторые дети либо не помнили профессию Колиной мамы, либо путали её с профессией Толиной мамы, либо указывали ещё и место её работы (больницу). С ответом на вопрос: «Кем работает Толина мама?» дело обстояло аналогичным образом. Таким образом, при постановке конкретных вопросов ярко намечается переплетение двух планов: контекстного – содержание рассказа – и вне контекстного – собственного опыта ребёнка.

Анализируя понимание данного наиболее простого по структуре текста, мы обнаружили, что учащиеся с нарушением интеллекта с трудом устанавливают контекстные связи, недостаточно дифференцируют свои субъективные ассоциации от объективного содержания рассказа, затрудняются выделении основного  в тексте, подменяют осмысление текста в целом выделением отдельных, часто второстепенных по значению фрагментов. Фрагментарность восприятия, неспособность целенаправленно использовать свой прошлый опыт приводит к искажению содержания текста. Если же ребёнок в состоянии правильно пересказать рассказ, то он всё равно оказывается не в состоянии найти основное в рассказе и сделать даже элементарный вывод. Дети затрудняются отделить главное от второстепенного. Основные  смысловые связи текста оказываются неосознанными.

Рассказ Н. М. Барской «Белочка и зайчик» более сложен по своей композиции, сдержит пропущенные звенья, которые могут быть поняты в результате осмысления всего текста в целом. Ребёнок должен найти в конкретном многообразии содержания рассказа центральную смысловую линию, заключающуюся в том, что белочка и зайчик  дважды меняли свою окраску (летом и зимой), что летом они вернутся к своему прежнему виду, который у них был прошлым летом, когда они подружились.

Воспринимая данный текст фрагментарно, учащиеся с нарушением интеллекта обращают внимание на то, что белочка и зайчик угощали друг друга, при этом они часто забывают чем именно угощали и дают неправильные ответы. Например, Катя Д. Рассказывает: «Зайчик приглашал белку на обед  и угощал её супом, блинами. Белка приглашала зайца на ужин, давала ему грибы, пирог с капустой». Фрагменты текста, на которые обращает своё внимание ребёнок,  не являются существенными, не ведут к пониманию всего текста в целом.

На вопрос: «Почему белочка и зайчик зимой не узнали друг друга?» ребёнок может дать конкретный ответ. Например, Саша К. так отвечает на этот вопрос: «Летом они угощались, а зимой стало есть нечего. Вот и не узнали». А Юля К. рассказывает, что белочка и зайчик не узнали друг друга потому, что «волка боялись». 

 Отвечая на вопрос: «Почему летом они опять узнают друг друга?», некоторые учащиеся пытаются упростить содержание текста. «Летом они станут белыми», - говорит Костя Д., не понимая, что сезонные изменения в окраске белки и зайца не одинаковы.

Смешение  отдельных элементов рассказа приводит к тому, что дети не могут установить смысловые связи. «Летом зайка была серой, а белка рыженькой, и они угощались. Зимой забыли друг о друге. Летом опять вспомнят. Будут угощаться и вспомнят»,- рассказывает Маша П.

Некоторые учащиеся, делая правильный вывод о том, что цвет зимой у зверей меняется, всё же не могут отвлечься от конкретной ситуации: «Летом заяц бегал по лесу, а белка по веткам. Зимой белка спала в дупле,  а  заяц за деревом прятался». Денис Ч. правильно понял, что зимой заяц поменял свою окраску, но ребёнок не обращает внимание на то, что и у белки окраска поменялась[1].

Таким образом, рассказ Н. М. Барской «Белочка и зайчик» представляет  для учащихся второго класса коррекционной школы значительные трудности. Дети указывают на несущественные детали рассказа( «Они угощались»), неверно передают описание окраски зверей( «Летом зайчик серый и белка серая. Их и можно узнать».

Все трудности, отмеченные в отношении первого текста, имеют место и в отношении второго текста, но к ним присоединяются и дополнительные трудности. Они связаны с усложнением структуры текста. Оставаясь вполне доступными по тематике, содержанию, словарю и синтаксическому строю, отличается тем, что имеет пропущенные звенья и более сложную систему временных и причинных связей.

Основными трудностями в рассказе являются: соотношение целого и частей, понимание смысловой линии рассказа. У учащихся второго класса коррекционной школы рассказ распадается на отдельные конкретные ситуации, временные и причинные отношения оказываются искажёнными. В итоге дети не могут прийти к пониманию целого.

Рассказ Л. Н. Толстого «Мышь, петух и кот» заключает в себе коллизию. Художественный образ, как наглядно воспринимаемое, полностью расходится со смыслом, который заключён в рассказе. Образ петуха, нарисованный автором словами мышки, представляет страшного зверя. Кот показан добрым, миролюбивым животным. Старая мышь опровергает наблюдения маленькой мышки.

Для того чтобы правильно понять рассказ, надо: 1) из словесного описания узнать хорошо знакомых петуха и кота, 2) правильно оценить высказывания маленькой мышки, 3) разрешить противоречие образа и слова, 4) сделать обобщение, т. е. преодолеть противоречия.

После чтения описания петуха и кота каждый раз мы спрашивали: «Кто это?». Учащиеся   в большинстве случаев по словесному описанию не узнали кота и петуха. Вместо «петух» они отвечали: «дятел, попугай, ворона, большая кошка, тигр и даже крокодил. Вместо «кот» говорили: «медведь, хомяк, белочка, волк, овчарка».

Если ребёнок правильно отвечал на вопрос «Кто это?» после чтения описания петуха и, затем, кота, то чтение продолжалось. После окончания чтения ребёнку задавались дополнительные вопросы. В большинстве случаев учащиеся неправильно называли описанных в рассказе петуха и кота. Поэтому описание читалось ещё раз с соответствующей интонацией, жестикуляцией, паузами, задавали наводящие вопросы.

Отвечая на дополнительные вопросы, большинство детей встало на сторону маленькой мышки. Они убеждены данными в рассказе наглядными образами. Например, Юля К. говорит, что кот добрый, «он только взглянул на неё (мышку) и стал мыться». Артём Б. так говорит о коте: «Котик хороший. Он лежал так и лежал». О петухе большинство учащихся отозвалось негативно. Надя О. говорит: «Страшный петух, хочет съесть мышку». Костя Д. рассказывает: «Петух плохой, кукарекал громко».

Отвечая на последний вопрос по содержанию текста, (Почему старая мышь сказала маленькой мышке: «Глупая ты, глупая?») учащиеся давали разнообразные неправильные ответы. Например, Маша П. так отвечает на этот вопрос: «Она (мышка) ей (старой мыше) надоела, всё спрашивала и спрашивала». Коля Ф. даёт такой ответ: «Она (маленькая мышка) бестолковая была». Артём Б., пытаясь объяснить ошибку мышки, говорит: «Ну, кот мышку учуять может, а у петуха нюха нет».

Таким образом,  на основе работы с двумя первыми рассказами можно констатировать, что третий рассказ, в котором заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом ещё менее доступен учащимся с нарушением интеллекта.

Дети не пытаются  решить поставленную  задачу, понять скрытый смысл рассказа. Тем не менее использование в эксперименте текста данного типа оправдано, т. к. возникает возможность посмотреть каким путём идёт ребёнок с нарушением интеллекта при попытке понять смысл рассказа, как использует оказанную ему помощь.

В результате эксперимента было выяснено, что недоразвитие отвлечения и обобщения, свойственное учащимся с нарушением интеллекта, проявляется у них при осмыслении литературного текста в том, что основная мысль текста и те вязи, являющиеся центральными для понимания текста, не определяют собой процесс осмысления его содержания данными детьми. Поэтому учащиеся с нарушением интеллекта решают поставленную перед ними задачу  на низком уровне обобщения или не решают совсем. Они не охватывают всей задачи в целом, а руководствуются лишь отдельными фрагментами.

Тенденция к фрагментарному восприятию литературного текста наблюдается в большинстве ответов учащихся на вопросы по содержанию текста. Основная мысль текста не играет ведущей роли в понимании ребёнка с нарушением  интеллекта. Главную роль играет какой-либо фрагмент текста.

Фрагмент может быть вырванным из контекста, может быть включён ребёнком в другую конкретную ситуацию. От этого смысл текста искажается или меняется. Ребёнок с нарушением интеллекта может подменить решение познавательной задачи другим видом деятельности. Он вспоминает какой-нибудь факт из своей жизни (например, в рассказе «Моя мама пахнет хлебом» – рассказ о профессии своей мамы)[2]. Ребёнок с нарушением интеллекта может включить свои переживания, вызванные текстом, но не вытекающие из его содержания (например, в беседе  по содержанию того же текста ученик рассказывает о том, что когда он болел к нему приходил врач и назначил горькие лекарства).

Учащиеся могут вплетать в новый текст фразы из ранее прочитанного (например, Катя Д. рассказывает: «Жили-были белочка и зайчик. И вот, однажды, они подружились»).

Смешение конкретного и личного приводит к тому, что фрагменты текста непосредственно сплетаются с личным опытом: «У Коли мама врач, а я тоже люблю кукол лечить».

Фрагмент литературного текста перестаёт быть частью целого  и становится исходным пунктом для образования ассоциаций близких по ситуации, но уводящих от содержания текста.

При каждом усложнении  задачи фрагментарность и роль внеконтекстных  связей усиливается. Большинство учащихся класса могут образовывать связи лишь между отдельными, наиболее близкими элементами текста, но они ещё не осознают противоречий между своими ответами на вопросы по содержанию текста. Переход от конкретного к общему представляет особенно большие трудности, т. к. единичные факты заменяют обобщение. Осмысление текста учащимися зависит  от конкретных наглядных связей. Дети испытывают трудность в установлении системы временных  и причинных связей. Они не могут самостоятельно понять замысел автора, мотивы поступков действующих лиц. Поэтому дети с нарушением интеллекта не могут научиться понимать литературные тексты без систематической и длительной помощи учителя.

 

 

 

 

 

 



[1] См. приложение.

[2] См. приложение.

Категория: Материалы педсоветов | Добавил: Admin | Теги: логопедия, понимание текстов, Поль Л.А., развитие речи, из опыта работы
Просмотров: 2482 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]